A gestão do espaço físico da escola: Caso/Escola Primaria Completa Unidade 13

Por: Carlos Nivagara

Introdução

Numa era de tanto avanço tecnológico e da informação é importante para uma escola, que quer sobreviver, procure a transformação do seu modelo conservador estrutural, disciplinar, arquitectónico e de distribuição do poder.

Por outro lado, verifica-se que muito se tem avançado nos estudos e acções acerca dos desafios educacionais contemporâneos, mas poucos remetem a reflexão do papel pedagógico do espaço físico escolar e sua transformação por aqueles que o constroem e ocupam.

O espaço da escola permanece assim, com um fim em si só, muitos por ela passam, mas poucos delas se apropriam. Esta relação de submissão e disciplinação são apontadas por Michel Foucault no sentido da docilização dos corpos no espaço e no tempo, onde mesma disciplina e controle imposto que delimita e proíbe, produz também um determinado tipo de sociedade, que por sua vez constituem-se em uma teia de interesses e poder.

Neste sentido, a estrutura e transformação pedagógica escolar ficam enfraquecidas e perdemos o que de mais precioso poderíamos ter na educação, a criação e o sentimento de pertencer. Deste modo, não fica difícil entender porque os alunos pisam, quebram e não deixam nas escolas suas marcas positivas. (FOUCAULT 1987 apud Eloisa Helena da Rosai2 & Joscejy Bassetto Galera3)

Neste sentido, nesta abordagem incidir-se-á em prol da reflexão sobre a gestão do espaço físico da Escola Primaria Completa Unidade 13

Análise da gestão do espaço físico da Escola Primaria Completa Unidade 13

A escola Primaria Completa Unidade 13 (EPC-U13) é uma escola pública situada no Distrito Municipal Nhamankulu-Cidade de Maputo, com um espaço físico compreendido em 100m² contendo três (3) blocos com 12 salas de aulas, um (1) bloco administrativo, dois (2) blocos com 4 casas de banhos sendo 2 para funcionários e 2 para alunos separados por sexo, um (1) bloco com a uma chapa a designar “biblioteca” mas que na verdade é usada como sala dos professores e armazém, 7 arvores de sombras mal situadas porque desse numero somente 4 é que são aproveitadas.

A escola é uma das nossas moradas e deve ser preservada para acolher bem os alunos, no presente e no futuro.

Como afirma Terezinha Azerêdo Rios, a palavra ethos foi usada pela primeira vez entre os gregos para designar a morada dos homens, o local no qual eles se reuniam e se protegiam dos perigos a que estavam expostos na natureza. Abrigar-se é algo próprio dos animais.

Entretanto, enquanto os humanos transformam sua moradia de maneira intencional, planejada, fazendo mudanças com base em um projecto e dando uma cara própria a sua casa, o mesmo não ocorre com os demais - nesse caso, é a natureza que estabelece a maneira como eles irão modificá-las.

Com essas palavras, olhando para a realidade da EPC-U13, salienta-se que esta através dos seus membros (Directores, Professores, Pessoal não docente, alunos e a comunidade em geral) deveriam projectar melhor a construção dos edifícios de modo que houvesse espaços de recreação como o caso de campo de jogo que serviria não só como um lugar de lazer mas também para a prática de educação física uma vez essa escola possui o ensino primário do 2^o ciclo (EP2) sem deixar de lado um lugar reservado para o jardim e a conservação da própria escola pelos utentes.

A racionalidade no espaço escolar: Limites reais

O desafio de levar os sujeitos a tornar-se parte da produção pedagógica, individual e social e resgatar a dimensão pedagógica do espaço social escolar, significa compreendê-lo por sua natureza politica e pedagógica.

De acordo com pensamento de Cortella (2004) apud Eloisa Helena da Rosai2 & Joscejy Bassetto Galera3, as representações do espaço escolar estão permeadas por duas ordens “os produtos materiais (as coisas) que estão impregnados de idealidade e os produtos ideais (as ideias) que estão entranhadas de materialidade, esta treliça de elementos: físico, humano e ambiental ao serem interpretados passam a ter um significado maior, o qual chamamos “conhecimento”.

Esta bagagem pedagógico-cultural quando construída num processo interacção e na intensificação das relações, de forma crítica e participativa, acabam por determinar as mudanças e geram a riqueza necessária ao trabalho pedagógico.

Na verdade este modelo de prática social pedagógica é considerado um avanço para a transformação do espaço escolar.

Para além do determinismo da physis (palavra grega que significa "natureza"), os humanos criam o ethos, que, em um segundo momento, passa a representar, além do abrigo, o conjunto de produtos culturais que identifica um grupo, uma comunidade e uma sociedade. No sentido literal ou figurativo, o ethos é a casa do homem e, portanto, necessita ser preservado. Mas são muitas as nossas casas. Uma delas é a escola que, embora seja diferente do espaço em que vivem os que a frequentam, exige deles o mesmo cuidado. E cuidado deriva de respeito, o princípio fundamental da ética. Respeitar implica reconhecer o outro e a existência junto com ele num tempo e local específicos.

O ambiente escolar como um espaço público no qual grande parte de nossas crianças e jovens passam seu tempo é um dos lugares que permitem exercitar tal convívio. A estrutura física da escola, assim como sua organização, manutenção e segurança, revela muito sobre a vida que ali se desenvolve.

Os educadores têm pensado na organização desse espaço? O trabalho educativo não se limita à sala de aula, mas, se a configuração desse ambiente for acolhedora, poderá contribuir para tornar mais prazeroso o trabalho que ali se faz. Serão assim as nossas salas de aula? Pensarão os gestores nesses assuntos ou os deixarão em segundo plano, envolvidos que estão com as chamadas "questões pedagógicas"? Ora, o primeiro passo para se envolver com os aspectos relacionados ao espaço físico é considerá-los pedagógicos. É aí que a dimensão ética se articula com a estética, de modo estreito.

Escola bonita não deve ser apenas um prédio limpo e bem planejado, mas um espaço no qual se intervém de maneira a favorecer sempre o aprendizado, fazendo com que as pessoas possam se sentir confortáveis e consigam reconhecê-lo como um lugar que lhes pertence.

Hoje falamos muito sobre sustentabilidade. Apontamos o dever ético, comum a todos os seres vivos, de cuidar da casa que habitamos no presente, de forma a preservá-la para que se mantenha efectivamente acolhedora para aqueles que vierem depois. A Terra é nossa morada, temos uma responsabilidade planetária.

Nas escolas, procura-se fazer um trabalho de conscientização, apontando os riscos e danos a que estaremos expostos se não estivermos atentos às questões relacionadas à exploração do meio ambiente e às intervenções que podem provocar sua destruição.

Os educadores devem empenhar-se na tarefa de despertar uma consciência crítica em relação ao cuidado com o planeta. Contudo, essa preocupação só terá sentido se partir da atenção com o espaço mais restrito, que é o do país, da cidade e da casa. Da casa que é a nossa escola.

O espaço escolar educa, pois a relação entre usuários e espaço físico vai além do formal, nele estão representado sua dimensão simbólica e pedagógica e através da sua arquitectura podemos ler e interpretar a História da Educação e que ao mesmo tempo podemos ler a própria história dos poderes. A este espaço que comunica, mostra a quem sabe ler, o emprego que o ser humano faz dele mesmo, que varia em cada cultura e que é um produto cultural específico, não só das relações interpessoais, mas também dos ritos sociais, à simbologia das disposições dos objectos e dos corpos, à sua hierarquia e relações”.(FRAGO;ESCOLANO,1998) apud Eloisa Helena da Rosai2 & Joscejy Bassetto Galera3

Bibliografia

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1699-8.pdf 01.11.2012- 19h

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/espaco-fisico-escola-espaco-pedagogico-630910.shtml 01.11.2012-19h

A organização do ensino na era colonial em Moçambique

Por: Carlos Nivagara

A organização do ensino na era colonial

A organização escolar de Moçambique e os respectivos programas curriculares obedeciam ao plano de ensino nacional seguido em todos os territórios do Portugal dessa época.

 O Governo Central impôs que os programas do ensino primários aplicados na Metrópole, aprovados pelo Decreto-Lei n^o 42994 de 28.5.1960,  fossem taxativamente aplicados nas Províncias Ultramarinas.

As razões principais dessa aplicação taxativa dos programas às províncias foram:

ü  Tácita obediência a uma viscosa tradição e;

ü  Comodidade burocrática devida à incompreensão da diversidade natural dos alunos.

As escolas públicas, em número reduzido, limitavam-se a oferecer a um número reduzido de crianças a oportunidade de aprender alguma coisa sobre a cultura e a língua portuguesa.

Em 1963 segundo Golias (1993), existiam em Moçambique os seguintes tipos de ensino: Primário, Secundário, Médio e Técnico e ainda Agrícola.

O Ensino Liceal compreendia sete classes divididas em três ciclos: Preparatório, Liceal e Complementar de dois, três e dois anos respectivamente. Os dois primeiros ciclos tinham programas comuns de cultura geral, enquanto o 3⁰ ciclo era diversificado.

O ensino técnico dividia-se em dois sectores: Comercial e Industrial, e era antecedido dum ciclo preparatório de dois anos.

O ensino Agrícola estava dependente dos serviços de agricultura e floresta e compreendia três graus: Ensino elementar, Agrícola e Ensino médio. A supervisão pedagógica desse ensino estava a cargo dos Serviços de Instrução da Província.

Ensino Primário

O ensino primário estava estruturado diferencial mente decalcando o regime jurídico de “indígenas” e “civilizados”.

O ensino destinado aos “indígenas”, chamou-se rudimentar e, depois, de adaptação, destinados aos moçambicanos. Criado em 1930 por Diploma Legislativo n^o 238 de 16/1930 e dirigido pela igreja católica baseando-se na descriminação racial e na unidade entre o ensino e a religião, tinha como finalidade conduzir gradualmente o indígena da vida de selvagem para a vida civilizada formar-lhe a consciência de cidadão português e prepará-lo para a luta da vida, tornando-o mais útil à sociedade e a si próprio. Este tipo de ensino compreendia tês ramos:

1⁰ Ensino Primário Rudimentar – destinava-se a civilizar e nacionalizar os indígenas da colónia difundindo entre eles a língua e os costumes portugueses compreendendo as seguintes disciplinas:

ü  Língua Portuguesa;

ü  Aritmética e sistema métrico;

ü  Geografia e Historia portuguesa;

ü  Desenho e trabalhos manuais;

ü  Educação Física e Higiene;

ü  Educação Moral e Canto Coral.

2⁰ Ensino Profissional;

3⁰ Ensino Normal – tinha por finalidade habilitar professores “indígenas” para as escolas rudimentares cujo curso era ministrado em regime de internato compreendendo as disciplinas seguintes:

ü  Língua portuguesa;

ü  Aritmética e Sistema Métrico;

ü  Geografia e História;

ü  Elementos de Ciências Físico-químicas e Naturais;

ü  Desenho e trabalhos Manuais;

ü  Pedagogia, Moral e Cívica;

ü  Educação Física e;

ü  Musica.

Alem do ensino regular destas disciplinas, era dada ao futuro professor uma preparação complementar, em sessões especiais de prática agrícola, Canto Coral, Educação física e Higiene e ainda de Educação Moral e Cristã.

Características do ensino para “indígenas”

ü  Ser estritamente delimitado no que respeitava às matérias. O catecismo era considerado como a disciplina nuclear;

ü  Estar inteiramente nas mãos das missões católicas;

ü  A intervenção do Estado limitava-se ao estabelecimento de programas e à concessão de certificados de exames.

Maia tarde e através de documentos legislativos as escolas normais foram transformadas em escolas de habilitação de professores.

O Decreto-Lei n⁰ 42994, definia as escolas de posto escolar, isto é, os actuais centros de formação de professores “ não ” apenas como focos de titulação de indivíduos para acumularem lugares para a restrita alteração dos povos, mas sim e outrossim habilitar agentes de civilização e de nacionalização, capazes de contribuir para a melhoria corrente da vida em seus povos e para transmitir sentimentos a consciência de pertencerem a uma pátria que todos englobam.

As escolas de habilitação de professores de posto escolar foram de imediato confiadas aos eclesiásticos os quais tão proponentes se empenharam em formar “verdadeiros” religiosos menos habilitados mas devotados.

O ensino dos “civilizados” era ensino primário ou ensino primário comum. Destinado especialmente para os brancos difundia-se nas escolas oficiais e particulares situadas em centros administrativos.

Os dois tipos de ensino primário eram diferentes quanto aos objectivos, à estrutura, à complexidade e aos condicionalismos da sua actividade.

Ensino de adaptação

Em 1966 o Ensino Rudimentar passou a designar-se de adaptação mantendo-se no entanto,

ü  O ensino primário funcionará como ensino de adaptação;

ü  A obrigatoriedade escolar compreende o ensino da adaptação;

ü  As matérias ministradas até 2^a classe do ensino comum inclusive, serão distribuídas no ensino de adaptação por três classes, segundo programas adaptados pelos governadores, em cada província;

ü  A adaptação é verificada mediante provas correspondentes às de passagem da 2^a para a 3^a classe.

Os programas do ensino de adaptação foram aprovados pela portaria n^o 14837 de 04/03/1961 e as matérias ministradas até à 2 classe do ensino primário comum eram distribuídas por três classes do ensino de adaptação.

 Evolução do Ensino Rudimentar ou de Adaptação.

Como se referiu anteriormente, o ensino rudimentar ou de adaptação estava confiado aos missionários.

E na década de 1951 a 1961 esse ensino evoluiu bastante. Com efeito, o número de estabelecimentos subiu de mil para mais de 3 mil, a população escolar atingiu cerca de 400 mil alunos e o número de professores e monitores escolares aumentou, n mesmo período, de 1119 para 3311.

O Ensino para “Civilizados”

Os centros administrativos dispunham de escolas oficiais e particulares destinadas aos brancos e assimilados.

A educação colonial para Europeus e assimilados reflectia o estádio do subdesenvolvimento da própria potência colonizadora (Portugal).

Com efeito, o desenvolvimento do ensino era lento tanto em Portugal como nas suas ex-colónias.

Em 1909, por exemplo, havia em Moçambique apenas 48 escolas primárias para rapazes e 8 para raparigas e algumas escolas comerciais e agrícolas (Cf. Ferreira, E 1974 apud Golias).

Alguns elementos da pedagogia colonial

O sistema educativo vigente em Moçambique na era colonial constituiu sempre em dois tipos diferentes de ensino, correspondentes a duas concepções de educação bastante diversas, educação para “indígena” e educação de elite para o colonizador e assimilado.

O ensino oficial, organizado para atender os valores e padrões aristocráticos, representou basicamente a educação da elite colonial.

Altamente discriminatório e alienatório o sistema colonial de ensino caracterizava-se conforme o seguinte:

a)      Carácter discriminatório

ü  Estabelecimento de dois diferentes tipos de educação, um destinado à população negra e dirigido pelas missões, outro reservado as crianças brancas e aos assimilados, confiado ao Estado e instituições privadas;

ü  Limitação de ingressos na escola primária oficial e nos níveis superiores de escolarização sendo a idade, um dos factores a ter em consideração.

b)      Unidade entre a religião e o ensino

ü  A organização, direcção e controlo do “ensino para indígena” estavam confiadas aos missionários;

ü  O processo da assimilação e acumulação dos moçambicanos era sobretudo feito através da educação moral cristã/católica;

ü  O ensino da religião e moral católica era obrigatório em quase todas as escolas e níveis de ensino;

ü  A religião católica era a religião oficial do Estado.

c)      Carácter fictício da escolarização obrigatória

ü  A limitação dos ingressos na escola na base da idade, a existência de uma rede escolar insuficiente e inadequada nas áreas de ocupação colonial foram, entre outros, os factores inibidores da implementação da política colonial de escolaridade obrigatória para todos;

ü  A existência de carências familiares e individuais de natureza económica, psicológica e social são outros factores que tornaram fictícia a escolarização obrigatória decretada pelo Governo Colonial;

ü  Outro factor inibitório as elevada taxas de escolarização, as normas discriminatórias no recenseamento escolar e as proibição de inscrição e matricula nas escolas oficiais de crianças não recenseadas.

d)     Carácter urbano da rede escolar

ü  As escolas oficiais localizavam-se nos centros urbanos e eram melhor equipadas, enquanto os postos escolares eram construídos nas zonas rurais para a maioria da população moçambicana. Estas ultimas eram escolas muito mal equipadas.

e)      Carácter paternalista

O complexo de superioridade do branco em relação ao preto era bem patente em alguns livros de leitura em uso nas escolas primárias para indígenas. Em 1908, no livro de leitura em uso nessas escolas lia-se:

“Pensa, meu menino, que, d’esta enorme porção de território, nem a centésima parte esta cultivada, só porque os seus naturais preferem a ociosidade ao trabalho, e veras que enormes riquezas a terra poderia dar e que não produz por falta de ser trabalhada”

      E prosseguia afirmando:

(…) e quero dizer-te mais, que quando souberes a enormes\riqueza que da terra tu podes tirar, cultivando-a com dedicação, então saberás que grande, que enorme bem te fizeram os brancos, que te ensinaram todas estas causas, e muitas outras que as de aprender se frequentares a escola e tiveres vontade de querer aprender” (cf.Livro de leitura para o uso das Escolas Indígenas da Província Mocambicana-p.31,1908 apud Golias ).

Educação no período 1975-1992: Diagnóstico da Educação Básica

Os esforços que desde 1975 a Frelimo e o Governo levaram acabo constituem uma prova do interesse e de boa vontade dados ao desenvolvimento do país.

Com efeito, a lei fundamental do país consagra o direito à educação a todo o cidadão nacional.

Devido a uma política vigorosa conduzida em prol da educação, o período 1975-85 pode ser caracterizado por aumento dos efectivos escolares sem precedentes na história da educação em Moçambique. Esse aumento da população escolarizada acompanhou-se de modificações da estrutura do sistema educativo assim como do conteúdo do ensino dispensado e ainda da necessidade de reformas do subsistema de formação de professores para os níveis primários e secundários.

Educação Básica em Moçambique: Das opções Politicas à Realidade

Desde à Independência Nacional em 1975 até então, o processo de escolarização, particularmente ao nível primário, tem-se caracterizado por uma descontinuidade quantitativa.

Aguardo por si no proximo artigo.